Para pendidik masyarakat
menganggap masalah gender dan matematika dalam hal dasar epistemological dan
sosio politik, dan bahkan mempertanyakan 'fakta' dari keterbelakangan perempuan
'dalam matematika. Ini reconceptualization masalah didukung yang oleh
penelitian, sebelum ujian di 16 pengujian prestasi berskala besar tidak
menunjukkan prestasi unggul anak laki-laki. Sebagai contoh, APU yang ditemukan
sedikit dalam hal perbedaan yang signifikan secara statistik mendukung anak laki-laki,
pada usia 11.
Dalam hanya dua subkategori memiliki perbedaan yang cukup
signifikan untuk masing-masing dari lima survei. Subkategori ini adalah
Panjang, luas, volume dan kapasitas dan Aplikasi nomor. gadis berusia 11 tahun
telah mencapai nilai rata-rata lebih tinggi daripada anak laki-laki dalam
setiap survey untuk subkategori, komputasi, bilangan bulat dan desimal, dua
perbedaan yang signifikan.
(Penilaian kinerja Unit 1985, halaman
698).
Jadi, dalam survei terbesar
Inggris skala perbedaan yang signifikan dalam pencapaian yang mendukung anak
laki-laki lebih atau kurang seimbang oleh mereka yang mendukung perempuan.
Selanjutnya, hasil ini menunjukkan jumlah besar variasi individu, kelembagaan
dan regional, jauh diluar bobot perbedaan jenis kelamin secara keseluruhan.
Pernyataan bahwa anak laki-laki mengungguli perempuan dalam matematika selama
sebagian besar dari tahun-tahun sekolah tidak didukung oleh bukti
dipublikasikan. Memang, dalam pemeriksaan digunakan pada 1950-an dan 1960-an
pemilihan pada usia 11, perempuan secara konsisten mengungguli anak laki-laki
dalam matematika (bahasa dan penalaran verbal) sehingga diferensial tanda lulus
yang dikenakan untuk memberikan anak laki-laki tarif pass sama.
Pada
16+ ada perbedaan secara signifikan dalam kinerja pemeriksaan dalam matematika,
dengan proporsi yang lebih tinggi dari anak laki-laki yang lewat dan mencapai
nilai yang lebih tinggi (Cockcroft, 1982; Burton, 1986; Open University, 1986;
HMI, 1989). Namun beberapa perbedaan ini tampaknya terjadi karena pengalaman
kurikulum dibedakan dari jenis kelamin. Sharma dan Meighan (1980) membandingkan
pencapaian anak laki-laki dan perempuan dalam matematika yang juga mempelajari
fisika, gambar teknik atau tidak. Mereka menemukan studi jaminan yang jauh lebih
berkorelasi secara signifikan statistik pencapaian lebih tinggi dalam
matematika dibandingkan gender. Nilai rata-rata tengah, tertinggi dan terendah
dalam matematika yang dicapai oleh mereka dalam belajar fisika, gambar teknik
atau tidak, masing-masing, dan dalam kasus tidak ada perbedaan jender yang
signifikan. Namun demikian, rasio anak laki-laki untuk anak perempuan mengambil
yang 16 ujian dalam fisika dan gambar teknik pada tahun 1984 adalah
masing-masing 3:1 dan 17:01 (Open University, 1986), sehingga dijamin perempuan
memiliki pengalaman jauh lebih sedikit dari studi ini. Meskipun hasil ini tidak
berarti bahwa hanya belajar fisika dan gambar teknik akan menyelesaikan
masalah, mereka lakukan dengan menunjukkan bahwa kesenjangan sosial.
Setelah
program penelitian berkelanjutan unit gadis dan Matematika (1988) telah
menyimpulkan bahwa prestasi rendah bukanlah penyebab kurangnya partisipasi
perempuan dalam matematika, tetapi itu adalah sebagian besar seksisme
kelembagaan dimediasi oleh guru.
kegagalan perempuan untuk memasuki karier kelas tinggi yang
membutuhkan matematika sama sekali tidak dikaitkan dengan kinerja yang umumnya
buruk... anak-anak jenis kelamin perempuan mencapai baik di sekolah
dibandingkan dengan anak laki-laki, namun di mana-mana kita dikelilingi dengan
divisi gender yang merupakan anak perempuan sebagai tak beralasan, irasional
dan pasif.
Kita telah berkonsentrasi pada atribusi kinerja guru, tetapi
para guru tidak bisa disalahkan dalam arti sederhana. Wacana-wacana yang mereka
gunakan mengelilingi mereka, baik dalam ide-ide ilmiah tentang anak-anak dan
dalam praktek sosial budaya dan lembaga.
(Girls dan Matematika Unit 1988, halaman 11)
Walkerdine berpendapat bahwa
kekuasaan rasionalitas dan berpikir matematis begitu terikat dengan definisi
budaya laki-laki, dan bahwa produksi diskursif perempuan adalah bertentangan
dengan rasionalitas laki-laki sedemikian rupa yang perempuan disamakan dengan
kinerja yang buruk, walaupun ketika gadis atau wanita memiliki kinerja yang
baik (Walkerdine, 1989, halaman 268).
Jadi
dari perspektif pendidik masyarakat, masalah perempuan dipandang kurang
partisipasi dalam matematika karena wacana budaya dan mengakar kuat yang
mengidentifikasi matematika dengan kejantanan dan kekuasaan, dan konsekuensi
dari definisi ini adalah untuk 'menghitung gadis keluar dari matematika
(Walkerdine et al, 1989).. Jadi masalah terlihat di awal menjadi epistemologis,
dan tidak dapat dipisahkan sosio politik. Untuk dominasi budaya pengetahuan
rasional dan ilmiah oleh nilai-nilai kejantanan, berfungsi hirarki yang sah dan
mempertahankan dominasi status laki-laki, kekuasaan dan kekayaan, dan politik
di masyarakat.
Solusi
pendidik masyarakat adalah pendidikan anti seksis, yang menetapkan (1)
mengungkapkan dan memberantas seksisme kelembagaan eksplisit di guru, teks,
pandangan pengetahuan, dan akhirnya dalam definisi budaya jenis kelamin, (2)
untuk memberikan semua dengan memberdayakan pendidikan matematika. Tujuan ini
bukan hanya mengkompensasi gadis untuk merugikan mereka. Hasilnya harus
reconceptualization dari sifat pengetahuan, khususnya matematika, sebagai
konstruksi sosial, dan restrukturisasi definisi gender dan divisi sosial,
sebagai pengakuan dari wawasan.
Ideologi
pendidik masyarakat menawarkan konseptualisasi luas dari masalah perempuan
kurang partisipasi dalam matematika, yang merupakan kekuatan besar. Namun
kelemahannya (1) bahwa itu adalah posisi
yang kontroversial cenderung menghasilkan oposisi luas dari posisi kekuasaan
yang lebih besar (yang mengancam), (2) dengan mengidentifikasi lokasi-masalah
sebagai masyarakat luas, itu berarti apapun yang kurang dari perubahan sosial
besar-besaran tidak dapat dianggap sebagai keberhasilan penuh.
