Fitur penting dari
pendidikan adalah bahwa pandidikan merupakan kegiatan yang disengaja (Oakshott
1967; Hirst dan Peters, 1970). Niat yang mendasari kegiatan ini, dinyatakan
dalam tujuan dan hasil yang diinginkan, merupakan tujuan pendidikan. Sejumlah istilah
berbeda digunakan untuk mengacu pada hasil termasuk maksud (aims), tujuan (goals), target (target) dan
tujuan (objectives). Sejak Taba
(1962), perbedaan dalam pendidikan umumnya digambarkan antara tujuan pendidikan
jangka pendek (objectives) dan tujuan
luas, tujuan jangka panjang dan yang kurang spesifik (aims).
Hirst (1974)
berpendapat bahwa tidak ada yang diperoleh dengan membuat perbedaan, dan lebih
memilih istilah tujuan dengan menggunakan kata objectives. Jadi,
misalnya. entri indeks untuk tujuan
(aims) dalam Hirst (1974) baca ‘see
objectives of education’. Dia berpendapat bahwa
pergeseran menuju
istilah yang lebih teknis saja (pergeseran menggunakan istilah objectives) menunjukkan tumbuhnya
kesadaran bahwa deskripsi rinci untuk pencapaian yang kita kejar memang
benar-benar diinginkan. . . (I) n berbicara tentang tujuan (objectives)
kurikulum aku akan benar-benar mengingat hal tersebut sebagai deskripsi ketat
tentang apa yang akan dipelajari dan yang tersedia[T1] .
(Hirst,
1974, halaman 16)
Jadi Hirst, dalam
kesesuaiannya dengan kedua pandangan sistem kurikulum dan psikologi behavioris,
melihat tujuan (aims) dan sasaran (objectives) secara teknis dan normatif.
Mereka adalah sarana dalam mendesain kurikulum rasional, sarana menentukan apa
kurikulum seharusnya. Hal ini adalah pandangan yang tersebar luas di seluruh
literatur tentang teori kurikulum, yang telah digambarkan sebagai asumsi
masyarakat statis, kurangnya konflik, dan ‘akhir dari ideologi' (Inglis, 1975.
Hal. 37).
Namun, spesifikasi
tujuan pendidikan juga dapat menjadi tujuan lain. Tujuan (purpose) tersebut salah satunya adalah kritik dan pembenaran
praktek pendidikan, dengan kata lain, evaluasi pendidikan, baik teoritis atau
praktis. Dalam arti luas, evaluasi pendidikan berkaitan dengan nilai praktek
pendidikan. Sebaliknya, pendekatan teknis dan normatif terhadap maksud (aims) dan tujuan (objectives), dengan memfokuskan pada hasil pembelajaran tertentu,
menerima banyak konteks dan status quo
pendidikan sebagai suatu yang tidak problematis.
Konteks sosial dan politik pendidikan dan pandangan yang diterima dari sifat
pengetahuan dilihat sebagai latar belakang tetap yang padanya perencanaan
kurikulum terjadi. Stenhouse mengakui hal ini.
Terjemahan dari struktur mendalam (deep structure) dari
pengetahuan ke dalam tujuan perilaku merupakan salah satu penyebab utama dari
distorsi pengetahuan di sekolah seperti yang dicatat oleh Young (1971a),
Bernstein (1971) dan Esland (1971). Penyaringan pengetahuan melalui analisis
tujuan memberikan wewenang dan kekuasaan kepada sekolah atas siswanya dengan
menetapkan batas arbitrary untuk spekulasi dan dengan mendefinisikan
solusi arbitrary terhadap masalah
pengetahuan yang belum terselesaikan. Hal ini menerjemahkan guru dari peran siswa
bidang pengetahuan kompleks kepada versi peran master sekolah yang disepakati dalam
bidangnya.
(Stenhouse,
1975, halaman 86)
Kontra Hirst, kita mempertahankan perbedaan
antara maksud (aims) dan tujuan (objectives) pendidikan, dan fokus pada
yang pertama. Hal ini memungkinkan kita untuk menghindari pengandaian sifat tidak
problematis dari asumsi yang padanya pendidikan berbasis. Hal ini juga memungkinkan
konteks sosial dan pengaruh sosial pada tujuan pendidikan untuk
dipertimbangkan, sebagai kebalikan dari anggapan bahwa hal tersebut tidak
problematis.
Pendidikan adalah
kegiatan yang disengaja, dan pernyataan dari niat yang mendasari merupakan
tujuan pendidikan. Namun niat tidak ada dalam abstrak, dan untuk menganggap
bahwa mereka menyebabkan adanya objetifikasi palsu. Setiap penjelasan tentang
tujuan perlu menentukan kepemilikannya, untuk tujuan dalam Pendidikan merupakan
tujuan dari individu atau kelompok. Sockett mengatakan: "tindakan manusia
yang disengaja harus berdiri di tengah sebuah alasan dari maksud dan tujuan
kurikulum“ (Sockett, 1975, halaman 152, penekanan ditambahkan)
Selain ini, untuk
membahas tujuan pendidikan secara abstrak, tanpa menemukannya secara sosial merupakan
suatu kesalahan asumsi kesepakatan universal, yaitu bahwa semua orang atau
kelompok memiliki tujuan yang sama untuk pendidikan. Williams (1961), Cooper
(1985) dan - - ahli lainnya menunjukkan bahwa hal ini bukanlah alasannya.
Kelompok sosial yang berbeda memiliki tujuan pendidikan yang berbeda yang
berkaitan dengan ideologi yang mendasari dan kepentingan mereka.
Sama seperti kita
perlu mempertimbangkan konteks sosial untuk menetapkan kepemilikan akan tujuan,
juga kita perlu mempertimbangkan konteks ini dalam kaitannya dengan sarana
mencapai tujuan tersebut. Karena mempertimbangkan tujuan pendidikan tanpa
memperhatikan konteks dan proses pencapaiannya merupakan objektifikasi palsu
atas tujuan. Ahli lain juga berpendapat bahwa sarana dan tujuan pendidikan
tidak bisa dipisahkan.
Karena jenis hubungan
logis antara sarana dan tujuan dalam pendidikan, tidaklah tepat untuk
memikirkan nilai-nilai dari sebuah proses pendidikan sebagai sesuatu yang hanya
tercantum pada berbagai pencapaian yang konstitutif dalam proses menjadi orang
berpendidikan. Dalam kebanyakan kasus hubungan logis antara sarana dan tujuan adalah
bahwa nilai dari produk sedemikian rupa muncl pertamakalinya dalam proses
pembelajaran.
(Peters, 1975, halaman 241)
Poin utama yang
dibawa oleh gagasan sarana sebagai tujuan konstitutif adalah, bagaimanapun,
bahwa nilai pertanyaan bukan hanya pertanyaan akan tujuan. . . Alat mungkin merupakan
tujuan konstitutif dari kegiatan (mengajar), dalam nilai-nilai tertentu yang
tertanam dalam kegiatan ini, isinya, dan prosedurnya: ini mungkin sikap yang
merupakan bagian dari apa yang dipelajari (dan apa yang diajarkan) serta bagian
dari metode pengajaran.
(Sockett, 1975, halaman 158)
Tujuan pendidikan, oleh
karenanya, bukan produk akhir yang padanya proses pendidikan merupakan sarana
instrumental. Mereka merupakan ekspresi nilai-nilai dimana beberapa karakter
pendidikan khas yang diberikan, atau yang dianut dari, apa pun ‘cara’ yang
sedang digunakan.
(Carr dan
Kemmis, 1986, halaman 77).
Bertujuan
mengekspresikan filsafat pendidikan individu dan kelompok sosial, dan karena pendidikan
merupakan proses sosial yang kompleks, sarana untuk mencapai tujuan-tujuan ini
juga harus dipertimbangkan. Karena nilai-nilai yang terkandung dalam tujuan
pendidikan harus menentukan, atau setidaknya membatasi, cara mencapainya.
[T1]Apa maksudnya
