Atas dasar
epistemologi dan nilai-nilai, ideologi pendidik masyarakat menggabungkan
kesadaran akan masalah siswa hitam di pendidikan seperti yang dijelaskan di
awal bagian ini. Ia mengakui bahwa rasisme kelembagaan terbuka dan penyebab
kurangnya partisipasi beberapa siswa hitam dan prestasi rendah dalam
matematika, dan keterasingan konsekuen mereka di sekolah dan masyarakat. Secara
khusus, diakui bahwa pandangan absolutis matematika memberikan dasar
epistemologis rasisme kelembagaan.
Pandangan
ini tercermin dalam strategi pendidik masyarakat untuk mengatasi masalah ini. Ini bekerja pada tiga tingkatan, pertama, diskusi
eksplisit dan kesadaran, kedua, pemilihan isi kurikulum matematika, dan ketiga,
cara-cara pedagogi dan organisasi bekerja.
Empat dari strategi pertama diarahkan pada pendidikan
epistemologis dan politik dalam matematika. Untuk mengkomunikasikan pandangan
konstruktivis sosial, dan untuk mengungkapkan dan mempertanyakan dominasi
budaya masyarakat kita dengan absolutisme, sebagai bagian dari aparatur
ideologis negara yang menopang struktur dan ada ketidaksetaraan,
termasuk posisi inferior kulit hitam.
1.1. Ada diskusi eksplisit matematika sebagai suatu konstruksi
sosial, dan kekeliruan pengetahuan matematika yang dikomunikasikan melalui
pengajaran, mencegah pembatalan siswa mencapai kebenaran (Abraham dan Bibby,
1989).
1.2. Asal-usul
multikultural matematika dibahas dan dieksplorasi. Validitas dari matematika dari semua budaya ditegaskan dan dicontohkan
(Zaslavsky, 1973; Wiltshire Pendidikan Authority, 1987, Matematika Dasar,
1988).
1.3. Rasisme kelembagaan di semua tingkat, dengan dominasi budaya
dan penolakan kesempatan, didiskusikan dan dikutuk (Cotton, 1989).
1.4. Konteks sosial dari sekolah dibahas, termasuk hirarki
hubungan kekuasaan di sekolah dan masyarakat, dan masalah-masalah sosial yang
dihadapi semua warga negara, khususnya kulit hitam, dengan tujuan penyadaran
pendidik masyarakat melalui pendidikan matematika (Frankenstein, 1983; Abraham
dan Bibby, 1988).
Strategi
berikutnya cluster berfokus pada konten pengajaran, yang bertujuan untuk
membuat matematika sekolah berbagi pengalaman dengan peserta didik; menakjubkan
statistik sosial, dan memberdayakan semua untuk memahami dan mengambil kendali
atas kehidupan mereka.
1.1. Terpasang mathematizations dalam masyarakat yang dicontohkan,
dianalisis dan dibahas, termasuk statistik sosial tentang situasi kehidupan
kelompok etnis dan minoritas di Inggris dan global (Abraham dan Bibby, 1988;
Frankenstein, 1989).
1.2. Matematika multikultural termasuk ethnomathematics, game, sistem
nomor, dan pola geometris dieksplorasi dan terkait dengan budaya asal dan
tujuan (Gerdes, 1985; Bishop, 1988; Wiltshire Pendidikan Authority, 1987,
Matematika Dasar, 1988).
1.3. Kesalahan dan batas kepercayaan dalam matematika
diperlakukan, seperti dalam pengukuran, probabilitas dan statistik, untuk
mendorong pemikiran kritis tentang penggunaan matematika dan batas-batas
kepercayaan yang terlibat.
1.4. Matematika dan isu-isu kontroversi berdasarkan kaya nilai,
seperti sistem pemungutan suara, penggunaan statistik yang menyesatkan
pemerintah dalam iklan, kontroversi sejarah, berpendapat dan diperdebatkan
(Dugas, 1989; Frankenstein, 1989, 1989a).
Tujuan
dibahas dalam isu-isu ini pada dasarnya tergantung pada konten cluster ketiga
strategi tentang pedagogis dan pendekatan sekolah. Tujuan mereka terutama untuk
memberdayakan siswa untuk menjadi proses otonom dan pemecah masalah dan serta
mengembangkan etos jaminan kerjasama, bukan kompetisi; untuk menghubungkan
pendidikan dengan kehidupan di masyarakat dan menentang rasisme, dan
berkontribusi pada pengembangan kesadaran dan keterlibatan siswa dalam semua
aspek kehidupan sosial, tanpa menyangkal masalah dan kontradiksi dalam
masyarakat (Frankenstein dan Powell, 1988).
1.1. Berbagai pendekatan pembelajaran yang digunakan, termasuk
proyek-proyek kerjasama, pemecahan masalah dan diskusi, dan pencarian otonom
penyelidikan matematika. layanan Ini diterapkan
menyeluruh dari konten matematika yang diperlukan untuk penilaian eksternal,
untuk hasil yang paling penting dari pendidikan untuk kesempatan hidup di masa
mendatang (Brown, 1984).
1.2. Guru mengadopsi peran kelas yang menghormati tanggung jawab
dan integritas siswa, sementara secara eksplisit mengakui asimetri kekuatan
persekolahan (Agassi, 1982).
1.3. Guru bias menyaring bahan kelas dan stereotip, karena
hambatan budaya seperti penggunaan bahasa, dan menumbuhkan iklim kelas anti
rasis dibahas secara explisit, saat ditemui, (Inner London Education Authority,
1985 ).
1.4. Di
luar kelas guru berpartisipasi dalam seluruh kebijakan sekolah tentang
kesempatan yang sama mempromosikan pendidikan anti rasis, dan juga
mempromosikan hubungan antara rumah, sekolah dan masyarakat setempat.
Posisi ideologis yang paling
berkomitmen untuk isu kesempatan yang sama mengajar matematika anti rasis dan merupakan
satu satunya perspektif untuk melihat sepenuhnya masalah pendidikan rasial,
dengan dimensi epistemologis dan sosio politik mereka. Namun, pendekatan ini
dapat menyebabkan masalah dan konflik. Pertama konflik meliputi antara tujuan
instrumental (menguasai aspek rutin matematika, mempersiapkan ujian eksternal)
versus tujuan sosial (belajar matematika untuk daya intrinsik dalam menyediakan
alat-alat berpikir). Ini bukan hanya konflik kelas, tetapi juga dapat menjadi
konflik antara budaya sekolah (Mellin-Olsen, 1981; 1987; Crawford, 1989).
Kedua,
Sebuah konflik antara tujuan dan suasana kelas matematika anti rasis dan sisa
etos sekolah, atau dengan budaya sekolah pembelajar sebelumnya.
Ketiga,
konflik antara tujuan pendidikan matematika anti rasis dan tujuan dari ideologi
lain. Kelompok yang paling kuat dalam masyarakat berharap pendidikan matematika
melayani tujuan untuk sebagian besar mereproduksi struktur hirarkis masyarakat,
yang difasilitasi oleh orang kulit hitam dan pekerja yang tidak mempertanyakan
atau mengancam stabilitas masyarakat. Memberdayakan pendidikan anti rasis
dipolitisir memiliki tujuan eksplisit, dan bertemu dengan oposisi yang kuat dan
tidak rasional (Jones, 1989). Tahun 1986 sebuah pertanyaan ujian matematika
disajikan kandidat dengan data yang nyata pada pengeluaran militer gabungan
Timur Barat dan menanyakan apa bagian yang akan memenuhi kebutuhan dasar dunia,
Implementasi dari kurikulum matematika anti rasis pendidik masyarakat akan
menentang dan mungkin dikompromikan oleh konflik.
Pandangan
pendidik progresif dan pendidik masyarakat berfungsi untuk membedakan
pendekatan masing-masing pendidikan multikultural dan anti rasis. Pendidikan
multikultural berusaha untuk memperbaiki kondisi peserta didik hitam dalam
matematika, dan berkaitan dengan masalah individualistis, seperti prasangka,
kepercayaan diri dan harga diri. Pendidikan anti rasis, berfokus pada rasisme,
struktur sosial dan dominasi budaya, yang berusaha menggunakan matematika
memberdayakan peserta didik, untuk keadilan sosial lebih lanjut, dan akhirnya
untuk mengubah masyarakat (Gaine, 1987).
Para
pendidik masyarakat sendiri mengakui pentingnya epistemologi, khususnya
filsafat matematika, dalam mempertahankan atau menantang hegemoni putih,
laki-laki kelas menengah. Ini termasuk kejenuhan pandangan pengetahuan,
kurikulum, sifat manusia dan kemampuan masyarakat dengan pengertian hirarki,
yang terkait penilaian tingkat yang lebih tinggi. Hanya perspektif pendidik
masyarakat menentang asumsi-asumsi ideologis, dan mengakui bahwa masalah
perhatian pendidikan untuk semua, bukan hanya untuk minoritas.
